Τά Ἑλληνικά γράμματα γονιμοποίησαν τόν Χριστιανισμό κατά τήν πρώτη μ. Χ. χιλιετία καί στήν αὐγή τῶν νεωτέρων χρόνων γονιμοποίησαν τόν νεωτερικό Εὐρωπαϊκό πολιτισμό. Μποροῦμε βάσιμα νά ἰσχυρισθοῦμε ὅτι ἀπετέλεσαν τήν γονιμοποιό μήτρα τοῦ Μεσαιωνικοῦ Ὀρθόδοξου πολιτισμοῦ καί τῆς Εὐρωπαϊκῆς νεωτερικότητος. Ἡ συνάντηση τοῦ Ἑλληνισμοῦ μέ τόν Χριστιανισμό ὑπῆρξε τό μέγιστο πολιτισμικό γεγονός στήν πνευματική ἱστορία τῆς ἀνθρωπότητος. Ὅπως ἔχει γραφεῖ «ἡ ἱστορική συνάντηση τοῦ Χριστιανισμοῦ μέ τόν Ἑλληνισμό ὑπῆρξε χωρίς ἀμφιβολίαν τό μεγαλύτερο κοσμοϊστορικῆς σημασίας γεγονός πού ἐπήγαγε τήν βαθύτερη καί ριζικώτερη τομή στήν καθόλου ἱστορία τῆς ἀνθρωπότητος».[1] Ἡ συνάντηση καί σύζευξη αὐτή παρήγαγε τόν Ἑλληνορθόδοξο πολιτισμό στήν Ἀνατολή καί τόν Λατινικό Σχολαστικισμό στή Δύση τήν περίοδο τοῦ Μεσαίωνα. Τήν περίοδο τῆς Ἀναγεννήσεως πάλι τά Ἑλληνικά γράμματα εἶχαν πρωταγωνιστικό ρόλο. Ἡ ἀφύπνιση τῆς ἀνθρωπότητος ἀπό τόν λήθαργο τοῦ Μεσαίωνα βασίσθηκε στήν – κοιταγμένη μέ ἄλλο μάτι πλέον – κλασσική ἑλληνορωμαϊκή παιδεία.
Καθ̉ ὅλους τούς νεωτέρους χρόνους οἱ λαοί τῆς Εὐρώπης καί τῶν ΗΠΑ εἶχαν τήν κλασσική παιδεία ὡς ὁδηγητικό κανόνα τῆς πορείας των. Ἡ Γαλλική Ἐπανάσταση καί ἡ Ἀμερικανική Ἐπανάσταση καί κατ̉ ἐπέκτασιν ἡ Γαλλική Δημοκρατία καί ἡ Ἀμερικανική Δημοκρατία εἶχαν ὡς πρότυπο κυρίως τήν Ρωμαϊκή Δημοκρατία (res publica populi Romani) καί δευτερευόντως, ἀλλ’ὄχι ἀμελητέως, τήν Ἀθηναϊκή Δημοκρατία. Οἱ Γεραμανοί στράφηκαν κυρίως στήν κλασσική Ἑλλάδα γιά νά βροῦν τίς ρίζες καί τή ταυτότητα τοῦ κατακερματισμένου ἔθνους των, τῆς Γεραμανικότητας, ὅθεν καί ἐκαλλιέργησαν σέ ὕψιστο βαθμό τά Ἑλληνικά Γράμματα. Ὅπως ἔχει γραφεῖ γιά τήν ἐκπαίδευση τῆς Εὐρώπης καί τῶν ΗΠΑ κατά τόν 19ο-20ο αἰῶνα: «Στη διάρκεια του 19ου αιώνα, όταν δημιουργήθηκαν τα εθνικά κράτη και θεμελιώθηκαν τα εθνικά συστήματα εκπαίδευσης, η βιομηχανική επανάσταση, ανατρέποντας παραδοσιακές δομές και λειτουργίες, ευνόησε τήν εμφάνιση ιδεολογικών ρευμάτων που ανέπτυξαν νέες μορφές πάλης των εργατών κατά της εκμετάλλευσης. Καταιγιστικές ήταν και οι επιστημονικές εξελίξεις, που έδωσαν μιά αισιόδοξη προοπτική προόδου και ώθησαν στην εφαρμογή του θετικισμού στην φιλοσοφία. Μέσα σ̉ αυτή τη δίνη των αλλαγών πρωταρχικός σκοπός της εκπαίδευσης κατά τον Green ήταν η διαμόρφωση των εθνικών συνειδήσεων και η ενίσχυση των θεσμών εξουσίας του εθνικού κράτους. Η εκπαίδευση έφερε τη σφραγίδα “της ιδεολογικής ηγεμονίας των κυρίαρχων τάξεων.” Υπό αυτή την οπτική ιδρύματα όπως το Oxford, το Harvard, το Lycne Luis-Le-Grand παρείχαν, κατά τις αντιλήψεις της εποχής, εκπαίδευση υψηλού επιπέδου και αποσπούσαν εγκωμιαστικές κριτικές, λόγω της επιτυχημένης συμβολής τους στην αποστολή που τους είχε ανατεθεί…Σ̉ όλες τις περιπτώσεις κριτήριο ποιότητας θεωρήθηκε η επίτευξη ενός συγκεκριμένου και κοινωνικά προσδιορισμένου στόχου, κριτηρίου με καθαρά λειτουργικές και εργαλειακές διαστάσεις. Παρ̉ όλα αυτά για το σύνολο των ανθρώπων της διανόησης και των κοινωνικών και πολιτικών κύκλων της εποχής, βασικό στοιχείο ποιότητας της παρεχόμενης εκπαίδευσης ήταν η διδασκαλία των ανθρωπιστικών σπουδών και κυρίως των κειμένων της αρχαίας κλασικής γραμματείας. Οι ανθρωπιστικές σπουδές, εξ αιτίας της εγγενούς μορφωτικής τους αξίας αλλά και των δυσκολιών στην προσέγγιση των αρχαιοελληνικών κειμένων, θεωρήθηκαν απόλυτο κριτήριο ποιότητας και μάλιστα απαλλαγμένο από “εγκόσμιες υστεροβουλίες”, παρ̉ όλο που εν τέλει είχαν πρακτική χρησιμότητα που απαιτούσε η άσκηση δημοσίου λειτουργήματος…Στην περίοδο που μεσολάβησε από τον 19ο αιώνα μέχρι τά πρώτα χρόνια μετά τον Β΄Παγκόσμιο Πόλεμο, δεν συνέβησαν μεγάλες εκπαιδευτικές αλλαγές, εκτός ίσως από την επιρροή της προοδευτικής παιδαγωγικής στις διδακτικές προσεγγίσεις και την ενίσχυση των φυσικών επιστημών στα Προγράμματα Σπουδών, εξ αιτίας των πιέσεων που άσκησαν ο θετικισμός, ο πραγματισμός και η εντυπωσιακή πρόοδός τους».[2] Ἡ παιδεία τῶν λαῶν αὐτῶν ὡς καί τό 1960 περίπου εἶχε ὡς βάση τήν κλασσική ἑλληνορωμαϊκή παιδεία. Μέ βάση τήν παιδεία αὐτή, ὅπως ἀναφέρει ὁ Σάϊμον Γκότχιλντ, οἱ Ἄγγλοι στά τέλη του 19ου καί στίς ἀρχές τοῦ 20ου αἰῶνα ἀσκοῦσαν τήν διοίκηση στήν ἀχανή αὐτοκρατορία τους. Ὅπως γράφει: «Ἡ Βρετανία τοῦ δεκάτου ἐνάτου αἰώνα ἦταν μιά κουλτούρα πού βίωσε ριζικές ἀλλαγές. Ἡ καλλιτεχνική ἐπανάσταση τοῦ ρομαντισμοῦ δέν μπορεῖ νά διαχωριστεῖ ἀπό τό φιλελληνισμό τῶν σημαντικότερων συγγραφέων του. Ἡ ἐκπαιδευτική πρακτική καί ἡ ἐκπαιδευτική θεωρία, πού διαμόρφωσαν τή σκέψη τῶν ἡγεμόνων τῆς Βρετανικῆς Αὐτοκρατορίας ἀλλά καί τίς κυρίαρχες μορφές στή δημόσια ζωή τῆς χώρας, ἀσχολήθηκαν συστηματικά μέ τή θέση τῶν ἀρχαίων συγγραφέων. Τά ἑλληνικά καί τά λατινικά ἀποτελοῦσαν ἐφόδιο τοῦ βικτοριανοῦ πνεύματος».[3] Καί ἡ βάση τῆς Ἀμερικανικῆς ἐκπαιδεύσεως ἦταν πάνω-κάτω ἡ αὐτή. Τό γεγονός πού συγκλόνισε τήν Ἀμερική καί συνέβαλε καθοριστικά στήν ἀλλαγή τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ της προσανατολισμοῦ ἦταν ἡ ἐπιτυχία τῶν Σοβιετικῶν στίς Διαστημικές Πτήσεις γύρω στό 1960, τό περίφημο «σπούτνικ σόκ». Ἡ Ἀμερική ἔπρεπε νά φθάσει καί νά ξεπεράσει τή Σοβιετική Ἕνωση στήν ἐξερεύνηση τοῦ Διαστήματος. Ὅθεν τά Προγράμματα τῶν Σπουδῶν της ἄλλαξαν κατεύθυνση, ἐγκατέλειψαν τόν ἀνθρωπιστικό χαρακτῆρα τους καί ἔλαβαν χαρακτῆρα περισσότερο τεχνοκρατικό. Δόθηκε περισσότερη ἔμφαση στήν Τεχνολογία καί δή στίς Νέες Τεχνολογίες τῆς Πληροφορικῆς. Ἔκτοτε, συνεπικουρούσης σύν τῷ χρόνῳ τῆς ἐπιβολῆς τῆς ἐλευθέρας ἀγορᾶς ὡς παγκοσμίου οἰκονομικοῦ μοντέλου, τοῦ νεοφιλελευθερισμοῦ, τῆς ἀνταγωνιστικότητος καί τῆς ραγδαίας ἐξελίξεως τῆς Τεχνολογίας τῆς Πληροφορικῆς, ἐγκαταλείπονται ἤ καλύτερα ὑποχωροῦν σημαντικά οἱ κλασσικές σπουδές στό ἐκπαιδευτικό σύστημα τῶν προηγμένων ἐπιστημονικά, οἰκονομικά καί τεχνολογικά κοινωνιῶν.Ἡ Παιδεία ὑποτάσσεται στήν Οἰκονομία. Τό ζητούμενο εἶναι πλέον ἡ κατάρτιση καί ἐπανακατάρτιση σέ βασικές δεξιότητες (ἐξ οὗ καί ἡ περιλάλητη “διά βίου μάθηση”) τῶν μαθητῶν, ὥστε νά εἶναι ἕτοιμοι στήν ραγδαία ἐξελισσομένη ἀγορά τῆς ἐργασίας. Πλέον ὁ μαθητής δέν κατακτᾶ ὁρισμένες σταθερές γνώσεις σέ ὁρισμένα ἐπιστητά τοῦ φυσικοῦ καί κοινωνικοῦ βίου, ἀλλά τό ἀπαιτούμενο εἶναι νά ἀποκτήσει ὁρισμένες δεξιότητες (μεταγνωστικές, νοητικές, γλωσσικές, συνεργατικές, ἐπικοινωνιακές, δεξιότητες ζωῆς-life skills), ὥστε νά εἶναι σέ θέση «νά κάνει ὅ,τι τοῦ ζητήσουν» οἱ διάφοροι ἐργοδότες του στό μέλλον, στά διάφορα ἐπαγγέλματα (ὄχι ἕνα σταθερό) πού θά ἀσκήσει στήν ἐργασιακή δραστηριότητά του. Τό Σχολεῖο ἀπό ἵδρυμα μεταδόσεως γνώσεων ἔχει μετατραπεῖ ἤ τείνει νά μετατραπεῖ σέ φορέα ἀναπτύξεως τῶν διαφόρων δεξιοτήτων πού ἀναφέραμε ἀνωτέρω. Ὅπως ἔχει γραφεῖ: «Στα χρόνια της ύστερης νεωτερικότητας, με την απελευθέρωση και παγκοσμιοποίηση των αγορών, την ενίσχυση των πολυεθνικών εταιρειών, την ιδιωτικοποίηση δραστηριοτήτων του δημόσιου τομέα, την κατάργηση των εργασιακών πρακτικών και ρυθμίσεων του παρελθόντος και την αντικατάστασή τους από νέες, την υιοθέτηση διαφορετικής εργασιακής κουλτούρας, θεμέλιο των οποίων υπήρξε η ραγδαία ανάπτυξη των Νέων Τεχνολογιών, σηματοδοτήθηκε η ανάδυση και ανάπτυξη της αποκαλούμενης οικονομίας της κοινωνίας της γνώσης. Οι απαιτήσεις της αγοράς μετατοπίζουν το κέντρο βάρους της ποιότητας από τις γνώσεις στις δεξιότητες/ικανότητες: γνωστικές, κοινωνικές, προσωπικές και επαγγελματικές, με παράπλευρη συρρίκνωση των ανθρωπιστκών σπουδών, αφού η ενότητα πνευματικής και επαγγελματικής προοπτικής που αυτές διασφάλιζαν ἔχει διαρραγεί. Η εργαλειακή γνώση και οι δεξιότητες αποτελούν πλέον, κατά την επικρατούσα αντίληψη, την πεμπτουσία της ποιοτικής εκπαίδευσης, η οποία κρίνεται εκ του αποτελέσματος (επιδόσεις μαθητών, επαγγελματικές προοπτικές, επικοινωνιακές δεξιότητες και ικανότητες ν̉ αντιλαμβάνονται, να αναλύουν και να διαχειρίζονται προβλήματα της καθημερινότητας) και όχι από τις εισροές. Πλέον την ποιοτική εκπαίδευση δεν μπορεί παρά να στοιχειοθετεί η ικανοποίηση όσων προτεραιοτήτων παραπέμπουν ευθέως στη στενή σχέση που οφείλει να ἔχει η εκπαίδευση με την οικονομία».[4]
Ὅπως εἴδαμε ἡ συμβολή τῶν κλασσικῶν γραμμάτων στήν ἀνάπτυξη τοῦ Χριστιανισμοῦ τήν πρώτη μεταχριστιανική χιλιετία καί στή διαμόρφωση τῆς Εὐρωπαϊκῆς νεωτερικότητας τη δεύτερη χιλιετία ἦταν καταλυτική. Ποιά ὅμως εἶναι ἡ τύχη τους στήν αὐγή τῆς τρίτης χιλιετίας; Μᾶλλον μηδαμινή − καί αὐτό, λυπηρόν εἰπεῖν, ὄχι ἐπ̉ ἀγαθῷ τῆς ἀνθρωπότητος.Οἱ κλασσικές σπουδές θεωροῦνται σπουδές ἄχρηστες καί περιττές. Ὁ ρόλος τους σήμερα εἶναι περιθωριοποιημένος καί ἡ ἀξία τους κλονισμένη καί σέ ἀμφισβήτηση. Ὁ σύγχρονος τεχνοκρατικός πολιτισμός δέν φαίνεται νά ἔχει καμμιά ἀνάγκη τίς κλασσικές σπουδές. Φαίνονται σάν ἀπομεινάρι ἑνός παρωχημένου κόσμου χωρίς καμμιά ἀξία καί χρησιμότητα στό σύγχρονο κόσμο.Ὁ καθηγητής Ἀντώνης Ρεγκάκος γράφει ἐπ̉ αὐτοῦ: «Η κλασική φιλολογία βρίσκεται – ακόμη μια φορά – σε κρίση. Όποιος αρέσκεται στην χάραξη μακρόπνοων προοπτικών με γνώμονα εξωτερικές χρονολογικές συγκυρίες θα μπορούσε να πει ότι η αρχαία ελληνική γραμματεία, αφού σημάδεψε την πρώτη μετά Χριστόν χιλιετία υπηρετώντας τόν Χριστιανισμό και τη δεύτερη υπηρετώντας την Αναγέννηση, τον Ανθρωπισμό και την Νεωτερικότητα, δεν φαίνεται να ἔχει καμιά ιδιαίτερη αποστολή στην αρχή της τρίτης χιλιετίας».[5]
Β. Ἡ γλωσσική καί διανοητική ἔκπτωση τῶν συγχρόνων μαθητῶν-φοιτητῶν
Ἔχουν γραφεῖ πολλά γιά τόν γλωσσικό καί διανοητικό ἀκρωτηριασμό τῶν Ἑλλήνων μαθητῶν. Τό φαινόμενο ὅμως τοῦ γλωσσικοῦ καί διανοητικοῦ ἀκρωτηριασμοῦ δέν εἶναι ἀποκλειστικά ἑλληνικό. Παρατηρεῖται καί στή Γαλλία, χώρα μέ προηγμένη παιδεία καί κουλτούρα. Δύο σχετικῶς πρόσφατα κυκλοφορηθέντα βιβλία στήν Ἕλλάδα μαρτυροῦν γιά τήν γλωσσική καί διανοητική ἀποδυνάμωση σέ ἀνησυχητικό βαθμό τῶν Γάλλων μαθητῶν.
Ποῦ ὀφείλεται ὅμως αὐτή ἡ πανθομολογούμενη γλωσσική ἀνεπάρκεια καί πτώχευση τῆς σκεπτικῆς-λογικῆς ἱκανότητας τῶν συγχρόνων Γάλλων μαθητῶν; Στίς νέες μεθόδους ἐκμαθήσεως τῆς ἀνάγνωσης στήν πρωτοβάθμια ἐκπαίδευση κατά τήν Ν. Πολονύ.[6] Στίς νέες μεθόδους ἐκμαθήσεως τῆς ἀνάγνωσης καί γραφῆς ἐγκαταλείπεται ἡ σύνταξη τῆς προτάσεως ὡς θεμελιώδους μονάδας τοῦ λόγου καί ἀντ᾿ αὐτῆς εἰσάγεται ἡ λεγομένη κατανόηση τῆς δομῆς τοῦ κειμένου. Ἔτσι ὅμως πλήττεται ἀνεπανόρθωτα ἡ ὀργάνωση τῆς λογικῆς σκέψεως.[7] Στή θέση της προωθεῖται μία θολή καί ἐξωλογική κατανοητική μέθοδος ἐνορατικοῦ-διαισθητικοῦ τύπου πού ἀποσκοπεῖ μέν στή σύλληψη τῆς νοηματικῆς ὁλότητας τοῦ κειμένου, ἀδυνατεῖ ὅμως νά παρακολουθήσει τήν ἄρθρωση τῆς λογικῆς συνεκτικότητας τῶν νοημάτων καί τοῦ συντακτικοῦ τους ἁρμοῦ, καθιστώντας ἔτσι ἀνεπίτευκτη καί τήν πρωταρχικά ἐπιδιωκόμενη ὁλιστική κατανόηση.Ἔτσι κατά τήν Γαλλίδα φιλόλογο στό σύγχρονο Γαλλικό σχολεῖο ἐπιχειρεῖται μία συστηματική ἐπίθεση καί βίαιη ἐξάρθρωση τῆς λογικῆς στό ὄνομα μιᾶς προοδευτικῆς, ἀλλά τελείως ἀναποτελεσματικῆς μεταρρύθμισης.[8] Ἀκόμη τονίζει ἡ Γαλλίδα συγγραφεύς ὅτι εἶναι καταστρεπτική γιά τήν ἐκμάθηση τῶν Γαλλικῶν ἡ ἐγκατάλειψη τῆς συστηματικῆς διδασκαλίας τῶν κλασσικῶν γλωσσῶν, δηλαδή τῶν Λατινικῶν καί τῶν ἀρχαίων Ἑλληνικῶν.[9] Κατά τήν Γαλλίδα φιλόλογο εἶναι τεράστια ἡ σημασία γιά τήν ὀργάνωση τῆς σκέψης καί τήν ἐκμάθηση τῶν Γαλλικῶν ἡ διδασκαλία τῶν Λατινικῶν καί τῶν Ἀρχαίων Ἑλληνικῶν.[10] Ἀκόμη στό σύγχρονο Γαλλικό σχολεῖο παραμελεῖται ἡ διαμόρφωση τῆς ἱστορικῆς συνείδησης, ἀπαραίτητης γιά τήν ἐπιβίωση τοῦ Γαλλικοῦ ἔθνους. Τό μῖσος γιά τό παρελθόν, γιά κάθε τί παρωχημένο, εἶναι κυρίαρχο στό ὄνομα τῆς λατρείας τοῦ «καινούργιου». Ἐπιχειρεῖται μία μεθοδευμένη ἐξάρθρωση τῆς ἱστορικῆς συνέχειας, τῆς ἀλληλουχίας τῶν γεγονότων, τῶν παλαιότερων μορφῶν σκέψεως πού ἀποτέλεσαν τό θεμέλιο τοῦ Γαλλικοῦ ἔθνους.[11] Εἶναι χαρακτηριστικό αὐτό πού ἀναφέρει ἡ Ν. Πολονύ ὅτι ἕνας ἐπιθεωρητής τοῦ Γαλλικοῦ ὑπουργείου Παιδείας συνέταξε μία ἀναφορά μέ ἡμερομηνία 10 Ὀκτωβρίου 2003 κατά ἑνός καθηγητῆ τῆς ἱστορίας, ὁ ὁποῖος εἶχε τολμήσει νά ἐξηγήσει στούς μαθητές ὅτι τό μάθημά του εἶχε σκοπό νά «τούς μεταδώσει τή συλλογική μνήμη, καί νά τούς ἀναπτύξει τό συναίσθημα ὅτι ἀνήκουν σ᾿ ἕνα σύνολο, στούς Γάλλους, στόν δυτικό κόσμο»[12].
Ἡ λέξη «κληρονομιά» μέ ὅ,τι αὐτή συνεπάγεται γιά τό σήμερα καί τό αὔριο, τό παρόν καί τό μέλλον ἔχει ἀντικατασταθεῖ ἀπό τό θολό λεκτικό μόρφωμα «κοινή κουλτούρα» πού περιορίζει σ᾿ ἕνα φευγαλέο παρόν, σ᾿ ἕνα σκιῶδες τώρα, δίχως χθές καί αὔριο, δίχως οὐσιαστικά συμπαγή πολιτισμική ὑπόσταση. Ὅμως ὁ ἄνθρωπος μέ ἱστορική συνείδηση ἔχει παρελθόν καί μέλλον, ὄχι μόνο παρόν. Ἡ σύγχρονη ἐκπαίδευση περιορίζει τόν Γάλλο πολίτη μόνο στό παρόν, τόν περιορίζει μόνο σέ μιά μετέωρη δίχως ἱστορικό βάθος καί μελλοντικό ὁρίζοντα παροντικότητα. Τό κυρίαρχο πάθος πού προωθεῖται ἀπό τή σύγχρονη ἐκπαίδευση εἶναι νά ζεῖς γιά τή στιγμή, γιά τό σήμερα, γιά τόν ἑαυτό σου ὄχι γιά τούς προγόνους, τούς ἀπογόνους, γιά τούς ἄλλους. Στό ὄνομα τοῦ διαφορετικοῦ – τοῦ πολιτισμικά διαφορετικοῦ – ἀπογυμνώνονται οἱ Γάλλοι μαθητές ἀπό τήν πολιτιστική κληρονομιά, τήν παρακαταθήκη τοῦ παρελθόντος. Πρόκειται οὐσιαστικά γιά μιά συλλογική αὐτοκτονία, ὅπως χαρακτηριστικά σημειώνει ἡ Ν. Πολονύ.[13]
Ἀλλά τό φαινόμενο τῆς διανοητικῆς-γλωσσικῆς πτώχευσης τῶν σημερινῶν νέων δέν εἶναι φαινόμενο ἀποκλειστικά Γαλλικό. Ἀπό τήν ἄλλη μεριά τοῦ Ἀτλαντικοῦ, τήν Ἀμερική, ἀκούγονται φωνές ἀγωνίας γιά τήν κατάρρευση τοῦ ἐκπαιδευτικοῦ συστήματος. Πολλοί ἐκπαιδευτικοί ὅλων τῶν βαθμίδων τῆς ἐκπαιδεύσεως, ἀκόμη καί τῆς ἀνωτάτης, παραπονοῦνται στίς Η.Π.Α. γιά τήν ἀδυναμία τῶν συγχρόνων νέων νά διατυπώσουν μέ τάξη, σαφήνεια καί λογικό εἱρμό τίς σκέψεις τους εἴτε προφορικά εἴτε γραπτῶς. Ὁμιλοῦν γιά χαλαρότητα στή σύνταξη, γιά ἔλλειψη λογικῆς συνοχῆς, γιά ἔλλειψη λεκτικῆς “πληροφοριακότητας” καί σφιχτῆς “συνεκτικότητας”, γιά μειωμένη ἀκριβολογία, γιά σημασιολογική προχειρότητα στή χρήση τοῦ λόγου τῶν συγχρόνων νέων. Ἐν τέλει γιά “θολή σκέψη”, ἀφοῦ γλῶσσα και σκέψη συνάπτονται ἀρρήκτως.[14] Στό ἐν λόγῳ βιβλίο τῆς Jane M. Healy, PH. D., Μυαλά πού κινδυνεύουν. Γιατί τά παιδιά μας δέν σκέφτονται, μετάφραση Γκόλφω Τζελετοπούλου, ἐκδ. Λυχνία, Ἀθήνα 1996 στή σελίδα 92 διαβάζουμε ὅτι οἱ ἐκπαιδευτικοί στίς Η.Π.Α. ἐκφράζουν τή βαθιά τους ἀνησυχία γιά «μειωμένες ἀκουστικές ἐπιδεξιότητες (ἐνν. τῶν μαθητῶν), γιά ἀνικανότητα νά διατηρήσουν τήν προσοχή, νά καταλάβουν καί νά θυμοῦνται ὕλη πού παρουσιάστηκε προφορικά· ἀδυναμία ἱκανότητας νά βάλουν γεγονότα καί ἰδέες σέ εἱρμό καί τάξη στόν προφορικό καί στόν γραπτό λόγο· τάση γιά ἐπικοινωνία μέ χειρονομίες ἀντί μέ λέξεις· μειωμένη γνώση λεξιλογίου πάνω ἀπό τήν τετάρτη τάξη· πολλαπλασιασμό τῶν “βοηθητικῶν” λέξεων ἀντί γιά αὐθύπαρκτες λέξεις (“ξέρεις, σάν, τό πράγμα, λοιπόν”)· δυσκολία νά διακρίνουν τίς διαφορές τῶν ἤχων στίς λέξεις καί δυσκολία νά τίς βάλλουν στή σειρά. Αὐτό φαίνεται στή δυσκολία προφορᾶς καί ἀνάγνωσης μεγάλων λέξεων καί στήν ὀρθογραφία· ἀντιληπτική δυσκολία δυσκολότερων ἀναγνωστικῶν κειμένων· δυσκολία στήν κατανόηση μεγαλυτέρων προτάσεων, πλαγίων προτάσεων, ἀνώτερων συντακτικῶν δομῶν στίς μεγαλύτερες τάξεις· δυσκολία μετάβασης ἀπό τήν ἰδιωματική γλώσσα στό γραπτό λόγο». Ἀλλά καί στήν ἀνωτάτη ἐκπαίδευση τῶν Η.Π.Α. ἡ γλωσσική ἱκανότητα – καί ἡ ἄμεσα συναπτομένη μ᾿ αὐτήν σκεπτική ἱκανότητα– δέν εἶναι καθόλου ἱκανοποιητική καί ἐπαρκής. Ἡ ἀνωτέρω μνημονευθεῖσα Jane M. Healy γράφει τά ἑξῆς: «Μερικοί καθηγητές πανεπιστημίου μοῦ ἔλεγαν πρόσφατα πώς δέν μποροῦν νά πιστέψουν τίς δυσκολίες πού οἱ σημερινοί νέοι ἔχουν μέ τήν ἀναλυτική σκέψη. Γιά παράδειγμα, ἕνας πολύ γνωστός καθηγητής ψυχολογίας σέ ἕνα μεγάλο πανεπιστήμιο τῆς Φλόριντα εἶπε, “εἶναι πηγή ἔκπληξης γιά μένα τό πόσο πολλοί σπουδαστές δέν μποροῦν νά συγκεντρώσουν τίς ἰδέες τους. Δέν μποροῦν νά ἐκθέσουν μιά ἰδέα μετά τήν ἄλλη μέ λογικό τρόπο. Ἔχω στίς τάξεις μου μεγαλύτερους ἐνήλικους σπουδαστές καί νεότερους σέ μικρότερες τάξεις, καί εἶναι μέ τούς νεότερους πού ἔχω τίς περισσότερες δυσκολίες. Πραγματικά πιστεύω πώς αὐτό ὀφείλεται στίς μειωμένες λεκτικές ἐπιδεξιότητες. Ἄν δέν κατέχεις καλά τή γλῶσσα, δέν ἔχεις ἐργαλεῖο γιά νά σκεφτεῖς. Δέν ἔχεις σχηματίσει τίς κατάλληλες κατηγορίες λεκτικά γιά νά συνδέσεις τίς ἰδέες. Ἡ γλῶσσα ἀλλάζει τόν τρόπο μέ τόν ὁποῖο ὁ ἐγκέφαλος ὀργανώνει τίς κατηγορίες μέ τίς ὁποῖες ἐργάζεται. Γι᾿ αὐτούς τούς σπουδαστές ἡ ὅλη γλωσσική διεργασία ἁπλῶς δέν ὑπάρχει. Οἱ σύνδεσμοι μεταξύ τῶν ἰδεῶν, πού ἡ γλῶσσα προβλέπει λείπουν”»[15] Βλέπουμε λοιπόν τά γενικώτερα ἀδιέξοδα στήν ἐκπαίδευση τῆς Γαλλίας καί τῶν Η.Π.Α.Γιά τήν Ἑλληνική πραγματικότητα τά πράγματα εἶναι πολύ χειρότερα…
Γ. Ἡ ἀξία καί ἀναγκαιότητα τῶν κλασσικῶν σπουδῶν
Κατά τήν ἐποχή τῆς παγκοσμοιοποίησης, ὅπου τά προγράμματα σπουδῶν διαμορφώνονται σύμφωνα μέ τίς ἀνάγκες τῆς ἀγορᾶς καί συνάπτονται στενώτεροι δεσμοί ἀνάμεσα στήν ἐκπαίδευση καί τίς ἐπιχειρήσεις, ὅπου ὁ ἄνθρωπος θεωρεῖται χρηστική ὀντότητα καί πράττει ἀναλόγως, ἀνεξάρτητα ἀπό τόν τόπο διαμονῆς του, τήν ἱστορία καί τόν πολιτισμό του[16], ἡ ἑλληνική ἐκπαίδευση ὀφείλει νά ἀποτελέσει ἀνάχωμα διατηρώντας τό κάλλος, τήν αἰσθητική, καί τήν ἀκριβολογία τῆς ἑλληνικῆς γλώσσας. Νά διατηρήσει καί ἐμπεδώσει τίς οὑμανιστικές ἀξίες καί τόν λεγόμενο πολιτισμό τοῦ πνεύματος. Ὅπως ἔχει γραφεῖ ἡ παγκοσμιοποίηση ἐπιτάσσει νά διαμορφώσουμε ἐπειγόντως τήν ἐκπαίδευση ἔτσι ὥστε «να παρέχει μόνο εργαλειακή μάθηση και να υπηρετεί τα συμφέροντα της παγκόσμιας αγοράς, χωρίς να εστιάζει σε ανθρωπιστικές αξίες, όπως είναι η ανάγκη γιά ετερότητα, δικαιοσύνη, ισότητα και ελευθερία».[17]
Δυστυχῶς στίς μέρες μας προάγεται ἕνας ἐξισωτισμός πρός τά κάτω πού μᾶλλον ἰσοπέδωση εἶναι παρά ἰσότητα.Γιά τή Γαλλική ἐκπαίδευση ἔχει γραφεῖ: «Σέ ἐπιλεγμένα γαλλικά σχολεῖα ὅπου φοιτοῦν κυρίως μαθητές εὐπόρων καί μορφωμένων οἰκογενειῶν διδάσκονται, ὡς μαθήματα ἐπιλογῆς, οἱ λεγόμενες “νεκρές γλῶσσες”, δηλαδή τά Λατινικά καί τά Ἀρχαῖα Ἑλληνικά. Αὐτή ἡ ἐκπαιδευτική ἰδιαιτερότητα προσφέρει ἕνα πνευματικό πλεονέκτημα, χάρη στό ὁποῖο ἐνισχύονται οἱ πιθανότητες ἐπιτυχίας στόν διαγωνισμό γιά τίς Grandes Ecoles· τά Ἱδρύματα Ἀνωτάτης Παιδείας ὅπου προετοιμάζεται ἡ γαλλική élite. Οἱ νεκρές γλῶσσες ἐξασφαλίζουν, ἐμμέσως πλήν σαφῶς, τήν διατήρηση καί βελτίωση τοῦ οἰκογενειακοῦ οἰκονομικοῦ καί κοινωνικοῦ status. Ἡ ἐκπαιδευτική μεταρρύθμιση τήν ὁποία εἰσηγεῖται ἡ Ὑπουργός Παιδείας Najat Vallaud-Belkacem ἀποσκοπεῖ κατ̉ ἀρχήν στήν καταπολέμηση τῶν ἐκπαιδευτικῶν ἀνισοτήτων. Σέ αὐτό τό πνεῦμα, περιορίζεται δραστικά ἡ διδασκαλία τῶν ἀρχαίων γλωσσῶν, ὥστε νά ἀποτραπεῖ ἡ ἀναπαραγωγή τῶν ἀνισοτήτων αὐτῶν. Ἡ Ὑπουργός δέν ἐπιδιώκει νά ἐπεκτείνει τήν σπουδή τῶν ἀρχαίων στούς λιγότερο προνομιούχους μαθητές, ἀλλά οὐσιαστικά τήν καταργεῖ: ἐξισώνει διά τῆς ἰσοπέδωσης πρός τά κάτω… Τό ἑλληνικό κράτος, τά ἑλληνικά μορφωτικά ἱδρύματα καί ὁ Ἑλληνισμός τῆς Διασπορᾶς θά ὄφειλαν νά συμμαχήσουν μέσα στίς δυτικές κοινωνίες μέ ὅσους καί ὅποιους ἀγωνίζονται νά ἀποτρέψουν τήν διάβρωση τῶν κλασικῶν σπουδῶν. Στήν Γαλλία, πλεῖστες ὅσες προσωπικότητες τῆς πολιτικῆς, τῆς οἰκονομίας καί τῆς δημόσιας διοίκησης γνωρίζουν ἐξ ἰδίας πείρας τά ἀγαθά τῆς κλασικῆς παιδείας καί τήν σημασία της. Ὅμως, ἡ παρά φύσιν συμμαχία τῆς ἐκπαιδευτικῆς ἀμερικανοποίησης μέ ἀριστερῆς ἐμπνεύσεως ἐξισωτικά ἰδεολογήματα κατορθώνει σταδιακά νά ὑπερκεράσει τίς ἀμυντικές προσπάθειες. Τά δύο φαινομενικά ἀντιφατικά ρεύματα συγκλίνουν, καθώς συναντῶνται στόν ἀντι-ἐλιτισμό καί στόν οἰκονομισμό. Ἡ Ἑλλάδα ἔχει πρό πολλοῦ ὑποπέσει στήν ἴδια παγίδα, περιθωριοποιώντας στό ἐκπαιδευτικό της σύστημα τήν κλασική παιδεία, τά Ἀρχαῖα καί τά Λατινικά»[18].
Στά Ἑλληνικά ἔχει γραφεῖ ὅ,τι σπουδαιότερο δημιούργησε τό ἀνθρώπινο πνεῦμα. Ἡ ἀρχαία Ἑλληνική σκέψη ἀλλά καί ἡ χριστιανική σκέψη πρωτογενῶς διετυπώθησαν σέ αὐτή τή γλῶσσα. Ὅπως γράφει ὁ Ἰταλός διανοητής Nuccio Ordine: «Ὁμοίως, τήν πιό ἔξυπνη ἀπάντηση στήν ἀνόητη ἐρώτηση ὅποιου ἀκόμη ζητᾶ στίς μέρες μας ἀπό τούς μαθητές μας νά ποῦνε “σέ τί χρησιμεύει ἡ ἐκμάθηση τῶν ἀρχαίων ἑλληνικῶν” μποροῦμε νά τή βροῦμε στό μυθιστόρημα τῆς Marguerite Yourceenar Ἀνδριανοῦ Ἀπομνημονεύματα. Σ̉ ἕναν συγκινητικό στοχασμό ἀφιερωμένο στό μεγαλεῖο τοῦ ἑλληνικοῦ πολιτισμοῦ, ὁ Ρωμαῖος αὐτοκράτορας ‒ ἐκλεπτυσμένος διανοητής καί φιλότεχνος ἔπλεξε τό ἐγκώμιο τῆς ἑλληνικῆς γλώσσας μέ αὐτά τά λόγια: “Ἀγάπησα αὐτή τή γλώσσα γιά τήν εὔρωστη πλαστικότητά της, γιά τό πλούσιο λεξιλόγιό της, πού ἡ κάθε λέξη του πιστοποιεῖ τήν ἄμεση καί διαφορετική ἐπαφή της μέ τίς ἀλήθειες, καί γιατί ὅ,τι ἔχει λεχθεῖ καλό ἀπό τόν ἄνθρωπο, ἔχει ὡς ἐπί τό πλεῖστον λεχθεῖ σ̉ αὐτή τή γλώσσα. Μέ τά λατινικά κυβέρνησα τήν αὐτοκρατορία μου. Ὁ ἐπιτάφιός μου θά χαραχτεῖ στά λατινικά στόν τοῖχο τοῦ μαυσωλείου μου στίς ὄχθες τοῦ Τίβερη, ἀλλά στά ἑλληνικά ἔχω σκεφτεῖ καί ζήσει.” (Marguerite Yourceenar, Ἀνδριανοῦ Ἀπομνημονεύματα, μτφρ. Ἰωάννας Δ. Χατζηνικολῆ, Ἐκδ. Χατζηνικολῆ, 6η ἔκδ.,1984, σσ. 47-48)»[19] Ἀποσκορακισμός αὐτῆς τῆς γλώσσας, τῆς ἀρχαίας ἑλληνικῆς, ἀπό τό ἐκπαιδευτικό μας σύστημα καί ἀπώλειά της, θά σημάνει δραματική πτώχευση τῆς γενικώτερης κουλτούρας τῶν συγχρόνων νέων.
Ἀλλά οἱ κλασσικές σπουδές μποροῦν νά ὁδηγήσουν τόν ἄνθρωπο σέ βαθύτερη αὐτεπίγνωση καί αὐτοσυνειδησία. Ἡ συμβολή τους σέ βαθύτερη γνώση αὐτοῦ πού ὀνομάζουμε «ἀνθρώπινη κατάσταση» εἶναι θεμελιωδῶς σημαντική. Ὁ ἑλληνικός πολιτισμός κατέχεται ἀπό ἕνα μοναδικό πάθος νά κατανοήσει τόν ἄνθρωπο καί τήν κοινωνία του μέ ὄργανο τόν Λόγο. Ὑπ̉ αὐτήν τήν ἔννοια καί ὁ καθηγητής Κυριάκος Κατσιμάνης τονίζει τήν ἀναγκαιότητά τους: «Επομένως στον όρο “ανθρωπιστικές σπουδές” υπολανθάνει μια δεύτερη σημασία. Ας το επαναλάβουμε: δεν πρόκειται πλέον για τα απίστευτα κατορθώματα της “τεχνοεπιστήμης” που σημειώνονται στον αντικειμενικό κόσμο αλλά για τις δραστηριότητες και τα επιτεύγματα των “ανθρωπιστικών σπουδών”, που θέμα τους έχουν τον άνθρωπο ως έλλογο ον, τον άνθρωπο ως ύπαρξη και συνείδηση, δηλαδή τον άνθρωπο ως προς ό,τι συνιστά την ειδοποιό διαφορά του από τα άλλα έμβια όντα. Αν, επομένως, δεχτούμε πως η αυτοαποκάλυψη, η αυτογνωσία και η αυτεπίγνωση του ανθρώπου λειτουργούν ως σημαντικοί παράγοντες εξανθρωπισμού του, τότε οι “ανθρωπιστικές σπουδές”, οι οποίες προσανατολίζουν, ακριβώς, τον άνθρωπο στην αυτοσυνειδησία και σταδιακά τον οδηγούν προς αυτήν, δικαιούνται και μάλιστα κατ̉ αποκλειστικότητα το χαρακτηρισμό τους ως “ανθρωπιστικών”. Αυτό ισχύει πρωτίστως για τις κλασικές γραμματείες. Την ελληνική και την λατινική, στο περιεχόμενο των οποίων δεν έχουν ακόμη εναποτεθεί και “επικαθήσει” σωρευτικά οι επιπτώσεις από τις ιστορικές περιπέτειες και τις πολιτιστικές αναταράξεις που θα σημειωθούν στη διαδρομή των μετέπειτα αιώνων. Επομένως ο άνθρωπος “per se” αναδύεται και ξεπροβάλλει από τις γραμματείες αυτές κατά τρόπο άμεσο, αδρό, καίριο και εναργή, με έκδηλη τη διαχρονικότητα των υποστασιακών χαρακτηριστικών του. Τό ζητούμενο, βέβαια, είναι σε ποιό βαθμό οι ανθρωπιστικές σπουδές ανταποκρίνονται στις μεγάλες προσδοκίες που έχουν στηριχτεί επάνω τους σε μια εποχή μάλιστα, κατά τήν οποία βρίσκονται αντιμέτωπες με μια διπλή πρόκληση. Από το ένα μέρος, έχουμε την κυρίαρχη θηριωδία της χρηματοπιστωτικής λογιστικής, πού θεοποιεί τα ποσοτικά κριτήρια και αφήνει στο διάβα της αχνίζοντα ερείπια.Και από το άλλο, τη δίδυμη αδερφή της ή μάλλον το alter ego της, την ασύδοτη πλέον οικονομία της αγοράς, η οποία εναντιώνεται λυσσωδώς στη διαμόρφωση όρθιων και συγκροτημένων προσωπικοτήτων, επειδή έχει επιλέξει ως ιδεώδη ανθρώπινο τύπο τον αγελαίο μαζάνθρωπο. Αυτόν πού σιωπά και καταναλώνει μέσα σε ένα κλίμα γενικευμένης ευτέλειας καί παρακμής»[20].
Οἱ τελευταῖες ἀποφάνσεις τοῦ καθηγητοῦ Κυριάκου Κατσιμάνη μᾶς φέρνουν ἀντιμέτωπους μέ τήν ἀμείλικτη ἀλήθεια τῆς παντοδυναμίας τῆς οἰκονομίας στή σύγχρονη κοινωνία. Ἄν θέλουμε «ἀνθρωπινώτερες» κοινωνίες ἀπό τή σύγχρονη ὁ παράγοντας τῆς παντοκρατορίας τῆς οἰκονομίας ‒ φυσικά καί τῆς τεχνολογίας ‒ πρέπει νά ἀνατραπεῖ καί τή θέση τους νά πάρουν ὁ πόθος τῆς ἐλευθερίας, τῆς δικαιοσύνης καί τῆς διαχείρισης τοῦ πεπρωμένου μας μέσῳ τῆς διαχείρισης τῶν κοινῶν. Τοὐλάχιστον αὐτό ὑποστηρίζει ὁ Κ. Καστοριάδης: «Φτάνουμε ἔτσι στόν γόρδιο δεσμό τοῦ πολιτικοῦ ζητήματος σήμερα. Μία αὐτόνομη κοινωνία δέν μπορεῖ νά ἐγκαθιδρυθεῖ παρά μόνο μέσω τῆς αὐτόνομης δράσης τῆς κοινωνίας. Ἀκόμη βαθύτερα, προϋποθέτει ὅτι τό πάθος γιά τή δημοκρατία καί τήν ἐλευθερία, τό πάθος γιά τά κοινά, παίρνει τή θέση τῆς ψυχαγωγίας, τοῦ κυνισμοῦ, τοῦ κομφορμισμοῦ, τοῦ ἀγώνα δρόμου γιά τήν κατανάλωση. Μέ λίγα λόγια προϋποθέτει, μεταξύ ἄλλων, ὅτι τό οἰκονομικό παύει νά εἶναι ἡ κυρίαρχη ἤ ἀποκλειστική ἀξία. Αὐτό εἶναι… τό “ἀπαραίτητο τίμημα”γιά ἕναν μετασχηματισμό τῆς κοινωνίας. Ἄς τό ποῦμε ἀκόμη πιό καθαρά: τό ἀπαραίτητο τίμημα γιά τήν ἐλευθερία εἶναι ἡ καταστροφή τοῦ οἰκονομικοῦ ὡς κεντρικῆς καί, στήν πραγματικότητα, μοναδικῆς ἀξίας. Πρόκειται γιά τόσο ὑψηλό τίμημα; Κατ̉ ἐμέ σίγουρα ὄχι· προτιμῶ ἀπείρως περισσότερο ἕναν καινούργιο φίλο ἀπό ἕνα καινούργιο αὐτοκίνητο»[21]. Καί ὁ ἴδιος ὁ Καστοριάδης κάνει λόγο γιά τήν «τεχνοεπιστήμη» σέ συνδυασμό μά τήν καταναλωτική μανία. Γιά νά «ἐξανθρωπιστεῖ» ὁ ἄνθρωπος καί ἡ ἀνθρώπινη κοινωνία οἱ ἐν λόγῳ ἀξίες πρέπει νά ἀνατραποῦν ἀπό τήν πρωτοκαθεδρία τους. Γιά τήν διαμόρφωση τοῦ συνειδητοῦ καί ἐνεργοῦ πολίτη οἱ κλασσικές σπουδές προσφέρουν πολύτιμη ἀρωγή. Ἐξάλλου ἡ κλασσική Ἑλλάδα μᾶς βοηθεῖ νά ἐπανεύρουμε τήν πρωταρχική σημασία καί τήν ἀληθινή ἀξία τοῦ Λόγου. Ὁ Λόγος γιά τούς Ἕλληνες τῆς ἀρχαιότητος ἦταν τό μοναδικό ὄργανο γιά τή εὕρεση τῆς ἀλήθειας καί τή θεμελίωση τῆς πολιτικῆς κοινωνίας. Στίς μέρες μας δυστυχῶς ξέπεσε σέ ἕνα ἐργαλειακό τεχνοκρατικό ὄργανο οἰκονομικῆς καί τεχνολογικῆς ἀνάπτυξης. Καιρός νά ἐπανεύρουμε τήν ἀληθινή φύση τοῦ Λόγου.
Σημειώσεις
[1] Μιχ. Φ. Δημητρακοπούλου, Μελέτες κριτικῆς φιλοσοφίας καί μεταφυσικῆς, Ἀθῆναι 2005, σελ. 288
[2] Δόμνα Μπογδάνου, “Ποιότητα στην εκπαίδευση. Πανάκεια ή παγίδα;” στα Αντιτετράδια Εκπαίδευσης, τεύχος 95, Φθινόπωρο 2010, σσ.99-100, ὅπου και ἡ σχετική ἀναφορά στήν ἑλληνική καί διεθνῆ βιβλιογραφία
[3] Σάϊμον Γκόλντχιλ, Ἔρωτας καί τραγωδία. Πῶς ὁ ἀρχαῖος κόσμος διαμορφώνει τή ζωή μας, μετάφραση Κωνσταντίνα Τρανταφυλλοπούλου, ἐκδόσεις Πατάκη, Ἀθήνα 2006, σ. 429
[4] Δόμνα Μπογδάνου, ἔνθ. ἀν., σελ. 100
[5] Ἀντώνης Ρεγκάκος (επιμέλεια), Νεκρά γράμματα; Οι κλασικές σπουδές στον 21ο αιώνα, εκδόσεις Πατάκη, Ἀθήνα 2001, σελ. 15
[6] Natacha Polony, Τά χαμένα παιδιά μας, μετάφραση Ξένια Σκούρα, ἐπιμέλεια Δήμητρα Τουλάτου, πρόλογος Σταῦρος Ζουμπουλάκης, ἐκδόσεις Πόλις, Ἀθήνα 2006, σελ. 128
[7] Natacha Polony, ἔνθ.ἀν., σελ. 130-134
[8] Natacha Polony, ἔνθ.ἀν., σελ. 134
[9] Natacha Polony, ἔνθ.ἀν., σελ.140
[10] Natacha Polony, ἔνθ.ἀν., σελ. 141
[11] Natacha Polony, ἔνθ.ἀν., σελ. 143 ἕως 147
[12] Natacha Polony, ἔνθ.ἀν., σελ. 113-114
[13] Natacha Polony, ἔνθ.ἀν., σελ. 95-96
[14] Βλ. τό συνταρακτικό – κυριολεκτικά συνταρακτικό – βιβλίο τῆς Jane M. Healy, PH. D., Μυαλά πού κινδυνεύουν. Γιατί τά παιδιά μας δέν σκέφτονται, μετάφραση Γκόλφω Τζελετοπούλου, ἐκδ. Λυχνία, Ἀθήνα 1996.
[15] Jane M. Healy, PH. D., ἔνθ. ἀν., σελ. 93.
[16] Γεωργίου Π. Μάρκου, “Παγκοσμιοποίση, εθνικό κράτος και διαπολιτισμική προσέγγιση” στο Παιδεία. Προκλήσεις της εποχής μας και μελλοντικές εξελίξεις, εκδόσεις Γρηγόρη, Αθήνα 2010, σσ. 93 και 96
[17] Γεωργίου Π. Μάρκου, ἔνθ. ἀν., σελ. 94
[18] Γ. –Σ Πρεβελάκης, “Ὁ Φιλελληνισμός ἐν κινδύνῳ” στήν Ἑστία τῆς Τρίτης, 28ης Ἀπριλίου 2015.
[19] Nuccio Ordine, Ἡ χρησιμότητα τῶν ἄχρηστων γνώσεων. Ἡ Ὁμιλία τοῦ καθηγητῆ Nuccio Ordine στό Megaron Plus στίς 5 Ὀκτωβρίου 2015, μετάφραση Μαρία Σπυριδοπούλου, ἐκδόσεις Ἄγρα,Ἀθήνα 2015, σελ. 11
[20] Κυριάκου Κατσιμάνη,“Ἄνθρωπος, Ἀνθρωπισμός, Ανθρωπιστικός. Ἐπισημάνσεις σε κάποια ἐπιχειρήματα «επαγωγά και ανέλεγκτα»” στήν Ἑλληνική Φιλοσοφική Ἐπιθεώρηση, τόμος 31, τεῦχος 92, Μάϊος 2014, σσ. 121-124
[21] Κορνηλίου Καστοριάδη, Δημοκρατία καί σχετικισμός, μετάφραση Χρήστου Γεμελιάρη, ἐκδόσεις Στάσει Ἐκπίπτοντες, Ἀθήνα 2015, σσ. 118-119
Ο ζωγραφικός πίνακας που πλαισιώνει τη σελίδα είναι έργο του Σαράντη Καραβούζη.
